Kárpáti Judit:
A Krashen-féle természetes nyelvelsajátítási modell
(Natural Approach Model=NA) alkalmazása
az OR-ZSE modern héber nyelv oktatásában

Elhangzott: A héber nyelv oktatása az egyházi felsőoktatásban Magyarországon elnevezésű konferencián, 2004. november 17-én

1. A modern héber nyelv tanulásának céljai Magyarországon

1.1. A tanulás motivációja: identitás, kultúra

Magyarországon az 1990-es évek óta szervezett formában folyik a modern héber nyelv oktatása, mind a formális, mind az informális szférában. A nyelvtanulók körében a társadalom szinte minden rétege képviselteti magát: a legfiatalabb korosztálytól kezdve (óvodás kor) egészen a nyugdíjas éveit élvező idősekig találhatunk lelkes nyelvtanulókat, vallási hovatartozástól függetlenül.

Mindenkiben felmerülhet a kérdés: vajon mi készteti ezeket az embereket ennek az első látásra nehéz nyelvnek a tanulására?
Egyes nyelvészek szerint a nyelvtanulás motivációinak két nagy csoportja van:(Dia 1)

integratív motiváció
ill.
instrumentális motiváció

[Segal, D., 1994/95 ill. Garndner, R.C. & Lambert, W.E. 1972]

Az utóbbi típusú késztetésről akkor beszélünk, ha a tanuló fő célja a nyelv eszközként való felhasználása valamilyen cél elérése érdekében, amely lehet akár a mindennapi megélhetés, de lehet különféle tudományos, politikai, stb. információk megszerzése.

Az első típusú, az integratív motivációval rendelkező tanuló a nyelvben nem az eszközfunkciót ragadja meg, hanem a nyelvet önmagáért, a benne lévő kultúraközvetítő, kapcsolatteremtő értékekért kívánja megismerni.

A motiváció típusának felmérésére történt néhány, kisebb, nem kimondottan tudományos jellegű vizsgálat, amely alapján megállapítható, hogy a magyarországi modern héber nyelvet tanulók túlnyomó többségének motivációja az első, azaz az integratív típusba sorolható.

A nyelvtanulók számára a modern héber nyelv értéket képvisel. Sokak számára a zsidó identitásuk kifejezője, elmélyítője.

Természetesen ez nem zárja ki annak a lehetőségét, hogy a sikeresen elsajátítók közül vannak olyanok, akik nyelvtudásukat a gyakorlati szférában is tudják hasznosítani, mint fordítók, idegenvezetők, illetve bizonyos esetekben tanárokként.

1.2. A tanulás célja: szövegértés, kommunikáció

A tanulás motivációjának ismeretében a nyelvoktatók feltehetik a következő, a nyelvtanulás programtervezését előkészítő kérdésüket:
Vajon milyen fajta hébernyelvtudásra van a Magyarországon tanulóknak elsődlegesen szüksége? Melyek azok a nyelvi készségek, melyeket leginkább fel tud használni a tanuló?

E kérdés megválaszolása mindig a véleménykülönbségek viharos megnyilvánulását eredményezi, valahányszor megvitatásra kerül a téma. Sokan vélik úgy, hogy a szóbeli kommunikációs készség az, amelyet feltétlenül el kell sajátítaniuk a tanulóknak. Egyes szélsőséges vélemények szerint az íráskészségre a mai modern korban már jóformán nincs is szükség.

A kérdés praktikus tárgyalása szempontjából meg kell vizsgálni, mely készségek gyakorlására nyílik mód Magyarországon.

Jóllehet, egyre többeknek sikerül eljutniuk Izraelbe hosszabb-rövidebb időre ill. sokan kerülnek kapcsolatba a hazánkban tanuló ill. tartózkodó izraeliekkel, másfelől azonban, meg kell állapítani azt a szomorú tényt, hogy sajnos nagyon korlátozott az izraeli rádióadások ill. műholdas tv-adások elérhetősége Magyarországon ahhoz, hogy a tanulók erre támaszkodva ismerkedjenek a mai Izrael hétköznapi nyelvével.
Mindezek alapján elmondható, hogy a szóbeli kommunikáció mértéke és lehetősége jóval kisebb, mint a nyelv írásbeli felhasználása. Az izraeli nyomtatott és főleg internetes sajtó könnyen elérhető sokak számára, és szerencsére az utóbbi idők fejlesztései során, izraeli barátainkkal is e-mailezhetünk héber nyelven, ahogyan ezt egyetemünk számos hallgatója meg is teszi.
Ennek alapján az oktatás során nagy hangsúlyt kap az olvasáskészség fejlesztése, mely jó kiinduló pontja lehet az íráskészség fejlesztésének illetve a szövegből kiinduló kommunikációnak. A hagyományos zsidó tanulási metodikától amúgy sem áll távol adott írott szövegből történő kiindulás.


1.3. A cél elérésének lehetőségei: régi és új megközelítések

A szövegből való kiindulás egyik fő csapdája azonban, a régi, hagyományos nyelvtani elemző - fordító módszer csábítása, amely semmiképp nem segíti a későbbi szóbeli kommunikációs készség kialakulását, de az írásbeli megnyilvánulás fejlesztését sem.

A modern Izrael államában, ahol kezdettől fogva tömegesen kellett, gyorsan és hatékonyan elsajátítatni a hébert a legeltérőbb kulturális nyelvi háttérből érkező új bevándorlóknak, természetesen szóba sem kerülhetett a nyelvtani elemző-fordító módszer. Az izraeli nyelvtanárok már kezdetektől fogva igyekeztek felhasználni, átvenni és továbbfejleszteni azokat modern nyelvtanítási módszereket, amelyek főként angol-szász közvetítéssel kerültek Izraelbe.

Az egyik legelfogadottabb és egyben a leginkább alkalmazott megközelítés a természetes nyelvelsajátítás Krashen-féle modellje, melyet Steven Krashen amerikai nyelvtanár az 1980-as években fejlesztett ki az Egyesült Államokba érkező külföldi diákok, bevándorlók hatékony nyelvtanulásának megkönnyítésére.



2. A Krashen-féle természetes nyelvelsajátítási modell

A Krashen-féle modell öt alapfeltevésen nyugszik, melynek első eleme magát a modellt definiálja.

LA vs. Tanulás (Dia 2)

Krashen érdeklődését nagymértékben felkeltette a nyelvelsajátítás természetes útja, amelyet nem szűkített le pusztán a kisgyermekkori anyanyelvtanulásra, hanem idesorolta azokat a spontán nyelvelsajátítási folyamatokat is, amelyek ma is jellemzőek pl. a kevert etnikumú térségek egymás nyelvének elsajátításakor.

Ezt a természetes folyamatot szembeállította a hagyományos nyelvtanulással, és ehelyett kívánta meghonosítani az osztályterem falai között.

A spontán nyelvelsajátítás és a nyelvtanulás közötti eltérések
(Krashen, 1983)

 Az Input (Dia 3, Dia 4)

Kráshen második, egyben legfontosabb alapfeltevése az ún. bemenő információk jelentőségéről ill. a bemenet módjáról szól.
Azaz, Krashen abból a tényből indul ki, miszerint az ember mintakövető lény, azaz példa, minta hiányában - amelyet input néven nevez az elméletében -, nem várható értelmes megnyilvánulás, azaz output, kimenő információ, információközlés sem.
Az input jellege azonban igen meghatározó a nyelvelsajátító számára. Ha a tanuló tudásszintjét "i"-nek vesszük, akkor az adott tudásszinttől csak kis mértékben magasabb szintű információt képes feldolgozni, megérteni és végül beépíteni a tudásszintjébe. Azaz az anyanyelv (L1) használatának teljes kizárásával, csak az elsajátítandó nyelven (L2) közölve az információkat, kis lépésekben sikerülhet a teljes nyelvi információs készlet elsajátítása.
A siker záloga azonban az, hogy az input csak egy szinttel legyen feljebb, mint a tudásszint, azaz a bemenő információ szintje i+1 legyen.
A gyakorlatban nehéz egzakt módon megállapítani, hogy mennyi az "1" információértéke. Ezért példaképpen, Krashen a dajkanyelvet hozza fel, azaz azt a módot, ahogyan a kisgyermekkel beszél a gondozója, adott esetben az édesanyja. Ennek a fő jellemzője a bőbeszédűség (redundancia), azaz az adott információ kifejezése minél többféle és több szintű módon. Igy valószínű, hogy a sok input között akad majd egy éppen i+1 szintű információ is.

Hasonló bizonytalan helyzet áll fenn egy csoport nyelvtanulása közben: hiszen itt, az adott témakörben különböző i tudásszinttel rendelkező tanulók vannak jelen. Ennek következtében egyeseknek az i+1 információ i+5 értékű, másoknak esetleg i+7, míg másoknak esetleg a tudásszintjük alatt van. Éppen emiatt a csoportos nyelvelsajátítás fő követelménye a redundancia kell, hogy legyen: azaz a bemenő inputnak több szintet kell magában foglalnia, i+n, ahhoz, hogy mindenki megtalálja a neki megfelelő i+1 szintet.

Az érzelmi szűrő (Dia 5)

Krashen és csoportja megállapította, hogy az információ befogadásának és feldolgozásának jelentős gátat szab a negatív érzelmi beállítottság. Ezzel nem mondott újat a nyelvtanárok számára, hiszen tapaszatalatból tudjuk, hogy ha egy nyelv iránt ellenszenv mutatkozik a tanuló ill. a társadalom részéről, akkor az jelentősen visszavetheti a tanulás hatékonyságát. Természetesen ennek ellenkezője is igaz. Krashen újítása azonban az, hogy a probléma megoldását mint fontos kérdést kezeli és több javaslatot is tesz az ún. érzelmi szűrő kiiktatására.

Egyik fontos megállapítása, hogy amennyiben a bemenő információ valóságos érdeklődést kelt a nyelvelsajátítóban, akkor az érzelmi beállítottság jelentősen eltolódik pozitív irányba. A nyelvoktató felelőssége és feladata tehát, valós információs tartalmú inputok, azaz szövegek (írott vagy szóbeli) összegyűjtése, feldolgozása.

Lényeges meglátása ezen felül az, hogy a túlzott korrigálás - különösen szóbeli kommunikáció során - igen jelentősen megemeli az érzelmi szűrő szintjét, azaz csökkenti a kimenő információk minőségét.

Kráshen további két alapfeltevése szintén a nyelvelsajátítás hatékonyságát hivatott szolgálni.

A "természetes sorrend" hipotézisében

azt fogalmazza meg Krashen, hogy bizonyos hibák, nyelvtani alakzatok az anyanyelvhez hasonló sorrendben kerülnek elsajátításra, és ezt a sorrendet a tanulás sem tudja megváltoztatni. Sajnos kutatásai az angol nyelvre vonatkoznak, más nyelvvel kapcsolatos megállapításokról nincs tudomásom.
Saját megfigyelésem azonban alátámasztani véli ezt a hipotézist. Nevezetesen, a magyar anyanyelvű tanulók számára a héber nyelv nyelvtani nembeli különbségei a beszélt nyelvben még a magas szinten beszélőknél is jelentkezhet hibaként.

A monitor hipotézisben

Krashen arra hívja fel a figyelmet, hogy ha a kommunikáció során kellő idő áll rendelkezésre - amely feltétel általában az írásos kommunikáció során teljesül -, a nyelvelsajátító önmagát folyamatosan ellenőrizve, javítja a hibáit. Erre azonban csak akkor kerülhet sor, ha jelentősebb ismeretekkel rendelkezik a nyelvről, azaz kellő nyelvtani tudás hiányában a monitor, a belső ellenőrzés rendszere nem működik. Krashen alapvetően nem tagadja a nyelvtan tanulásának fontosságát, csak leválasztja a nyelvelsajátítás folyamatától.

3. A modell alkalmazása a tanulási folyamat tényezői alapján csoportosítva

3.1. A tananyag - az INPUT jelentősége

3.1.1 Irott szöveg értése

3.1.1.1. A természetes nyelvelsajátítási modell (NA) alkalmazása az olvasási - szövegértési készség kialakításában

Ahogyan azt már a bevezetőben említettem, zsidóság számára az írott szövegből kiinduló tanulás gondolata nem idegen. A szövegolvasás haszna abban is áll, hogy jelentős hatással van mind a négy készség fejlődésére: (Dia 6)

modell az íráskészség fejlesztése számára
a szóbeli kommunikáció (beszélgetések, véleménykifejtések, szerepjátékok) alapja lehet
az írott szöveg értésénél begyakorolhatók azon készségek, melyek átvihetők a hallott szöveg értésére is. Pl.: szavak jelentésének felismerése a szövegkörnyezetből, adott információ megtalálása a szövegben, következtetések levonása

Ahogyan ezt már korábban leszögeztem, a nyelvelsajátítási folyamatban alapvető jelentőséggel bír a megfelelő szöveg kiválasztása.

Megfelelő szöveg akkor, ha

÷ az összetettség megfelelő szintjén van: szókészlet, szintaktika, szemantika szempontjából
÷ az olvasó érdeklődését felkelti
÷ szöveg életszerű (pl.: menetrendek, prospektusok, mobil telefon kezelési nyelve, élelmiszercsomagolók, színházi műsorfüzet, ételreceptek, stb.)
÷ a szöveg ortográfiája viszonylag könnyen olvasható. Ez a szempont a héber nyelvnél alapvető fontossággal bír, u.i. rosszul olvasható, gyenge minőségű fénymásolatok a tanulók kedvét szegik. Egyúttal meg kell említeni a itt a pontozás problematikáját is. A már bizonyos bibliai héber nyelvi háttérrel rendelkező tanulók számára a modern héberben használatos pontozatlan írás bizonytalanságot kelt. Ezt a pszichológiai gátat, érzelmi szűrőt szakszerű módon a biztonságérzet helyreállításával és nagy türelemmel lehet kiküszöbölni.
÷ az olvasásnak határozott célja van: információ, adat, üzenet keresése
(Dia 7)

A különböző célok, különböző olvasási módokat igényelnek. Az angol nyelvű szakirodalom a következőképpen csoportosítja az olvasás típusait. (Dia 8)

a. scanning - a szöveg gyors átfutása, adott információt keresve (álláshirdetések, lakáshirdetések, stb.). Az olvasásnak ezt a fajtáját már egészen kezdő szinten is sikeresen lehet alkalmani, ezzel is építve a nyelvelsajátító magabiztosságát.

b. skimming - a szöveg átfutása, a fő gondolatot keresve. Ez a típusú olvasás szintén megjelenik a nyelvelsajátítás kezdő szintjén, általában nem okoz különösebb nehézséget a nyelvtanulóknak.

c. extenzív olvasás - nagyobb mennyiségű szöveg olvasása a szöveg belső összefüggéseinek megértése érdekében (pl. tréfa poénja - jiddisből származó vagy Efraim Kishon történetei) Az olvasás ezen fajtáját haladóbb szinten alkalmazzuk, és a nyelvelsajátítási folyamat fő gerincét képezi.

Igen fontos különféle olvasási stratégiák alkalmazása.
Az alábbi ábra egy ilyen, a szöveg lényegének megértését segítő folyamatot mutat be. (Dia 9)

OLVASÁSI STRATÉGIA:
A SZÖVEG FŐ MONDANIVALÓJÁNAK MEGÉRTÉSE

oktatói kérdések

kísérlet a szöveg lényegének kitalálására

a kontextus felhasználása a megértéshez

   a szöveg alapján:                     szövegen kívüli tudás alapján:
- cím                                                       - ált. műveltség   
- illusztrációk                           - más idegen nyelvek tudása
- az egész szöveg áttekintése                                                  

d. intenzív olvasás - az egész szöveg tökéletes megértése. Ez a ritkábban alkalmazott megközelítés tipikusan a fordítói tevékenység alapvető módszere.

3.1.2. Hallott szöveg értése
3.1.2.1. Élő beszéd

A nyelvelsajátítási folyamat során a beszédmintát leginkább az oktatónak kell adnia. Ezért elengedhetetlen, hogy a nyelvoktató kizárólag a héber nyelvet használja az oktatás során. Ebből következően fontos, hogy beszéde széles sávban hangolt legyen, azaz mindenki megtalálja a számára aktuális i+1 szintet.

3.1.2.2. Elektronikus hanghordozókon közvetített szöveg

- magnókazetta, CD
A hallott szövegek kiválasztására ugyanazok a kritériumok érvényesek, mint az írott szöveg esetében.
Az énektanítás rendkívül nagy hatékonyságú lehet, mert a zene jelentősen feloldja a gátlásokat, csökkenti az érzelmi szűrőt.

- internet rádióadás
Sajnos nem túl széles körben elérhető és kissé költséges formája az élő beszéddel való ismerkedésnek. Azonban nagy előnye a rövidhullámú adással szemben a jó hangminőség.

- video kazetta
Modern izraeli filmek megtekintése mind Izraelben, mind a diaszpórában szerves részei a nyelvtanulásnak. Nemcsak azért, mert szinte a legközelebb állnak az élő beszédhez, hanem kultúraközvetítő szerepük is igen jelentős. A filmekről szintén elmondható, hogy csökkentik az érzelmi szűrő működését, ezáltal hatékonyébbá téve a befogadást, amelyet a mondanivaló képi megjelenítése is támogat a redundancia biztosításával.

3.2. Az nyelvoktató szerepe

A nyelvoktató legfőbb ismérve az alapos szakmai felkészültség mellett a türelem kell, hogy legyen.
Lényeges, hogy a számonkérés mindig azon a körön belül történjék, amelynek elsajátítását megcélozták. Azaz ha az olvasási típusok közül a scanning -típus ismeretes a tanulók előtt, akkor nem szabad a szövegértést extenzív szinten számonkérni.
A számonkérés két típusának elkülönítése, azaz a
- folyamat közbeni haladásfelmérés, feed back
- értékelés

szintjei nem szabad, hogy összekeveredjenek.


3.3. A nyelvtanuló

A Krashen-módszer fő ismérve, hogy a nyelvtanuló nem mindent ért. A legnagyobb nehézség tehát, az értelembeli "homály" elfogadása. Meg kell győzni a nyelvelsajátítót, hogy ne akarjon mindent mindig görcsösen megérteni. Ez a fiatalabb korosztályok számára könnyebb, természetesen.
A nyelvelsajátítás hosszú és fáradságos folyamat, megfelelő motiváció és kitartás nélkül nem lehet sikereket elérni. A tanulóknak meg kell érteniük, hogy látványos eredmények csak hosszabb idő elteltével várhatók.


3.4. A környezet szerepe

Lévén, hogy a magyarországi modern héber tanítása - értelemszerűen - az anyanyelvi környezettől távol folyik, ezért lényeges az optimális tárgyi környezet kialakítása, azaz hogy a nyelvelsajátító spontán is találkozzék a modern héber nyelvvel. Ezt a cél szolgálják a színes hébernyelvű plakátok, feliratok a tanterem falán, ill. az az ötlet, hogy kezdő szintű csoportokban a berendezésre felragasztják annak héber nevét.

Talán a tárgyi feltételnél is jelentősebb azonban a környezet érzelmi, indulati hozzáállása. A környezet részéről való pozitív hozzáállás rendkívüli módon segíti a nyelvelsajátítás folyamatát, mint ahogyan ennek ellenkezője jelentősen gátolhatja annak hatékonyságát.

4. Összegzés

A Krashen-módszer alapvetően a nyelvi környezetben nyelvet elsajátítók számára került kidolgozásra, azonban jelentősége a nem nyelvi környezetben még inkább megnő, hiszen a tanórán kívül alig van más közeg a nyelvvel való találkozásra. Talán ezért nem véletlen, hogy az izraeli módszertani szakemberek a modell megjelenését követő sok-sok év után is, az egyik leghatékonyabbnak tekintik ezt a megközelítést, és oktatják továbbképző tanfolyamaikon.

Az immár közel tizenöt éves magyarországi intenzív és szervezett formában történő modern héber nyelvoktatásról megállapítható, hogy a kisebb-nagyobb hullámvölgyek ellenére sikeresen tölti be feladatát. Mi sem jelzi ezt jobban, mint hogy a kezdeti szakaszban jóformán anyanyelvi tanárokat alkalmazó oktatásban egyre inkább megjelenik a modern héber nyelvet túlnyomórészt magyarországi környezetben elsajátított nyelvoktatók jelentős csoportja, akik izraeli továbbképzését a Szochnut magyarországi irodája szervezi és biztosítja.

Felhasznált irodalom


* Brown, R. (1973), A First Language. Cambridge Massachusetts in Krashen (1982)

* Dulay, H. and Burt, M. (1977), Remarks on Creativity in Language Acquisition - Viewpoint on English as a Second Language, New York in Krashen (1982)

* Gardner, R.C. and Lambert, W.E. ( 1972 ), Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Rowley, M. A. Newbury House

* Krashen , S.D. (1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition, New York, Pergamon Press

* Krashen, S.D. and Terrell, T.D., (1983), The Natural Approach - Language Acquisition in the Classroom, New York, Pergamon Press

* Rivers, W.M. and Nahir, M. (1989), Teaching Hebrew - A Practical Guide, Tel Aviv, University Publishing Project